“Es fácil vaticinar que los propagandistas de la infancia

no van a interrumpir su campaña

quieren vendernos la inocencia como si fuera

un desodorante

o un horóscopo

después de todo saben

que caeremos como gorriones en la trampa

piando nostalgias, inventando recuerdos

perfeccionando la ansiedad”

Mario Benedetti

        El juego infantil remite a los buenos momentos de nuestra niñez tal como lo señala el poema de Mario Benedetti y solemos caer en la trampa de la “inocencia de la infancia”, perfeccionando o inventando nuestros propios recuerdos. Elegimos recordar nuestro “paraíso perdido” de la tierra de “Nunca Jamás”, en lugar de adentrarnos en la complejidad del proceso de humanización que hemos vivido, que para muchos niños se encuentra obstaculizado por distintas circunstancias personales o sociales. Hallamos consuelo en algunas teorías educativas del juego infantil que no se diferencian de nuestras invenciones ilusorias, desconociendo que para algunos niños jugar es algo serio y a veces, nos convertimos en parte del problema aplicando estos postulados que más que ser útiles para los niños, sostienen nuestra fantasía infantil

         En el trabajo que se realiza en Centros de Día y Organizaciones que trabajan con infancias en riesgo, las actividades de talleres y de juegos suelen ser uno de los abordajes que, si se realizan de la buena manera, suman a la subjetivación y al trabajo clínico – en caso de que profesionales asistan a los niños de forma individual -. Con la formación adecuada, el juego o los juegos pueden ser parte de un tratamiento donde lo lúdico se instale en las distintas prácticas, no para caer en la trampa del “pedagogo” a la que se refiere Benedetti, sino porque en los problemas complejos de la subjetividad para los niños, el poder jugar, es uno de los pasos fundamentales que permiten el abordaje y la intervención desde los equipos de trabajo

         Tanto en su forma más rudimentaria (la que inicia la posibilidad de jugar) como en las más elaboradas donde la fantasía e imaginación entran a tallar de forma importante, debemos estar advertidos que, si bien se pueden realizar innumerables talleres y actividades lúdicas, de lo que se trata es que el niño o los niños con los que trabajamos no juegan a cualquier cosa y debemos estar atentos a ello, no obstaculizando la tarea. En el espacio de juego se ponen en marcha procesos de identificación que posibilitan construir un marco donde desde el deseo de Ser se desprende el deseo de aprender. El área de juego se constituye en espacio medial entre el niño y el Otro, poniendo en movimiento aquello que es causa del sujeto.

         Algunas perspectivas pedagógicas o “rehabilitadoras” disponen de modelos explicativos basados en investigaciones donde se hace hincapié en el aprendizaje, el cerebro y sus posibilidades de combinación y recombinación, pero equivocan con relación a la causa, en tanto han reducido el lugar del Otro al mínimo, como si el niño fuera una especie de máquina inteligente que si tiene dificultades es por un error de “software”. De esa manera hablar de “aprendizaje” se convierte en algo “esterilizado” y solo se trata de elegir la “técnica” que permita obtener saberes o lograr las “reparaciones” adecuadas. Desde esta perspectiva en un taller se desarrolla una técnica determinada, con vistas de obtener el resultado esperado entendiendo cualquier encuentro contingente como una desviación de la actividad y no como aquello que posibilita algún tipo de invención singular útil para el niño, brindando la posibilidad de intervención a partir del lugar en el cual el sujeto nos sitúa, lo que en psicoanálisis denominamos lugar de la transferencia.  

         Los talleres y tratamientos que se utilizan como abordaje de niños en riesgo y con patologías graves de la subjetivación no debieran reducir al infante a una especie de máquina de Turing. Compartiré la  conocida historia de Víctor, el niño salvaje de Aveyron que refuta por sí misma algunos de los postulados en este tipo de abordajes permitiendo preguntarnos sobre otros más convenientes.

Victor, el niño salvaje

         En el año 1800 en Francia es encontrado un púber que vivía en el bosque. Había sido abandonado por su familia logrando sobrevivir sin contacto con ningún Otro. No poseía lenguaje, no presentaba emociones, no podía distinguir objetos humanos, el tacto era mecanizado sin cumplir funciones en favor de la percepción, no poseía moral. Era un “niño salvaje”, los conocimientos que disponía eran exclusivamente utilizados para la satisfacción de las necesidades.

         Lo que sabía tenía directa relación con la satisfacción de sus necesidades de alimentación sin poder articular un deseo de aprender cosas nuevas. Es evidente que a ese cerebro si algo no le falto fueron la multiplicidad de estímulos y la presión de necesidad para sobrevivir, pero esto no quiere decir que el pasaje de la multiplicidad de sensaciones a sintetizarlas en un “Yo” sea posible sin la figura de un Otro humano, lugar del lenguaje y del deseo.

         Victor, abandonado, no tuvo ninguna escuela que le diga que aprender, de qué manera. Su “cerebro” estaba libre del “virus” de los padres y educadores. Philippe Pinel dio por cerrado el caso como de Idiocia incurable y Jean Itard (médico y pedagogo) considerado pionero de la Educación Especial, decidió trabajar con el niño para insertarlo a la sociedad. ¿Qué pasó con el niño y el pedagogo?

         Itard construirá un programa basado en (1) la familiaridad afectiva, por tanto, el niño vivirá bajo cuidado de una tutora y un anciano apostando a la construcción de un lazo social (2) La estimulación sensorial y habilitación como base del desarrollo intelectual (3) la motivación para el aprendizaje. El Educador se propone diseñar ejercicios que apunten al desarrollo del niño, motiven nuevas demandas y por lo tanto den lugar al deseo, que no es la satisfacción de la necesidad, sino algo que está más allá y se constituye con relación al Otro. Demoras y ausencia, eso incluirá el tratamiento pedagógico… porque no hay deseo sin vacío, sin falta, sin tensión.

         El niño desarrollará un lenguaje gestual y de señas. Primero de forma gutural, luego fonemas, finalmente contará con algunas palabras de las que hará uso para comunicarse en función de sus necesidades. Revertirán los movimientos automáticos y convulsivos que se describen. No logrará vivir en la libertad del bosque, lo hará bajo cuidado de otros.

         La historia de Victor podrán encontrarla en la película “el niño salvaje”. También podrán encontrar diversos escritos en la Web sobre los que señalaré dos cosas; la primera de ellas es que cada teoría quiere leer el caso para llevar agua para el propio molino, la segunda cuestión es la crítica que se brinda al método educativo de Itard (en el contexto del 1800) teorizando sus logros, hace hincapié en sus errores, su posición como experimentador con un niño. Los profesionales y estudiosos expertos actuales señalan la falla sin reconocer que de no ser por Itard, lo que escriben no existiría y el niño salvaje hubiese vivido en el hospicio sin que su historia llegara hasta nuestro tiempo. La crítica generalmente se centra en el Educador como suele suceder, y los juicios que se establecen son contrafácticos, imposibles de comprobar, por lo que directamente en lógica se los considera falsos

El lenguaje es el lugar del Otro de la combinatoria

         Hace falta dos cosas para que un niño se desarrolle, la primera es que otro lo reconozca y lo nombre; la segunda que el niño dé lugar a ello. Si se rompe el lazo con el Otro no hay desarrollo, esto lo muestra claramente otra historia pero más actual, la del español Marcos Rodríguez Pantoja

         Marcos hasta los 7 años vive con su madre y su padrastro, siendo maltratado por ellos. Por la enorme pobreza en ese período de historia española, es vendido al terrateniente para que vaya a cuidar cabras a lo más profundo de las sierras de Córdoba, acompañando a un viejo pastor. Al principio la relación era distante pero el pastor lo adopta encontrando en él la función paterna que no tenía. Le enseña distintos tipos de trampas, como cazar y “negociar” con los lobos. Marcos no quería irse de ese lugar, y cuando el anciano muere decide quedarse. Absolutamente solo sobrevive durante 11 años hasta ser capturado por la Guardia Civil española.

         Si bien estaba dentro del lenguaje su aprendizaje se detuvo, el habla es reemplazado por la imitación de sonidos animales. Al llevarlo nuevamente a la civilización se establecieron distintas estrategias educativas para que pueda recuperar la posibilidad de hablar y los hábitos de la cultura. Su historia está reflejada en la película “Entrelobos”, como así en los distintos informes de la BBC y entrevistas en los medios. Gabriel Manila el antropólogo que trabajó con él dirá que “Lo que ocurre es que Marcos no cuenta lo que sucedió, sino lo que él cree que sucedió” señalándonos claramente como la realidad no es un pasaje de “información externa” hacia el cerebro que la elabora a la manera de un doble, el sujeto (expulsado por la Ciencia) juega un papel central en la construcción de las identificaciones que sellan ese vacío que se produce con relación alOtropropiciando la construcción de una realidad psíquica que pone un velo a lo imposible… como diría Benedetti, gracias a que fue humanizado pudo caer en la trampa de un tiempo de inocencia y felicidad de cuando era niño. Víctor que fue abandonado muy pequeño no contaba con el lenguaje y una figura que lo “apadrinara” enseñándole las artes del cazador, Marcos tuvo un Imaginario y pudo jugar a ser un trampero y cazador, no sin riesgos porque entre otras cosas pasó hambre, tuvo distintos accidentes, pero pudo orientar su deseo gracias a que no quedó en el lugar de sujeto de pura necesidad.

El deseo de aprender siempre es un deseo orientado

Primera infancia

         Víctor, sujeto de pura necesidad, no puede jugar ni desear; mientras que Marcos por haber accedido a cuidados (aún terribles como los que tuvo) tenía una forma de orientarse en su deseo, pero también en su afán de establecer un vínculo posible, pudo aprender los sonidos de los animales y jugar con ellos.

         El aprendizaje no es sin el Otro, de la misma manera que el “deseo de aprender” generalmente no es sin un “deseo de ser”. Si nos fijamos en los juegos matemáticos cuyo paradigma actual son algoritmos binarios puros, aún allí se tiene que ofrecer una fantasía de ser porque, para apretar las teclas, hace falta ser un vikingo, un guerrero griego, estar en una batalla, o tirarle plantas a los zombies.

         Distintas lógicas se ponen en marcha en los talleres y juegos con niños, es cuestión de poder tener en cuenta estos tiempos lógicos para estar atento a aquello que se pone en marcha para adecuarnos a ello con nuestra oferta, aceptando el lugar en el que somos ubicados por ellos. Estas lógicas también nos sirven para pensar que oferta realizamos, o en cuáles es conveniente que se incluyan, porque en los Centros de Día y las Organizaciones que trabajan con las infancias, si el juego no es algo serio para los equipos de trabajo, posiblemente no sea posible introducir una diferencia que propicie invenciones de nuevas soluciones y con ello, avances en los niños que participan.

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By Horacio Wild

Lic. en Psicología. Psicoanálisis. Miembro fundador de Real (Red de extensión de la Atención Lacaniana).

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